Tecnología y pensamiento: Un vínculo fundamental en la enseñanza de las tecnologías de los medios audiovisuales

Por norma general, la enseñanza universitaria de la asignatura de Tecnología de los Medios Audiovisuales suele ser infravalorada y víctima de una confusa programación en los planes de estudios de Ciencias de la Comunicación, Publicidad y Periodismo

Tecnología y pensamiento: Un vínculo fundamental en la enseñanza de las tecnologías de los medios audiovisuales

Manuel Sánchez Cid
Profesor de Comunicación Audiovisual y Publicidad. Dpto. CC. de la Comunicación I. Universidad Rey Juan Carlos (URJC), Fuenlabrada, Madrid (España)

Basilio Pueo
Profesor de Comunicación Audiovisual. Dpto. Comunicación y Psicología Social. Universidad de Alicante (UA), Alicante (España)

Anto J. Benítez
Profesor de Comunicación Audiovisual. Dpto. Periodismo y Comunicación Audiovisual. Universidad Carlos III de Madrid. Getafe, Madrid (España)

RESUMEN
Por norma general, la enseñanza universitaria de la asignatura de Tecnología de los Medios Audiovisuales suele ser infravalorada y víctima de una confusa programación en los planes de estudios de Ciencias de la Comunicación, Publicidad y Periodismo. El resultado es una formación condicionada por el habitual desequilibrio entre recursos tecnológicos, número de alumnos y asignación temporal. Este desajuste redunda en un modelo didáctico limitado, superficial, que abunda en lo teórico, escasamente rentable, y en el que el alumno suele asumir el eterno papel de actor pasivo. Esta es una puesta en escena incapaz de lograr un beneficio efectivo derivado de la relación objetivos-esfuerzo-resultados.

ABSTRACT
In general, university education in the subject of Audiovisual Technology is often undervalued and victim of a confused curriculum of Science Communication, Advertising and Journalism programming. The result is a formation conditioned by the usual imbalance between technological resources, number of students and temporary assignment. This mismatch results in a limited and superficial didactic model, which abounds in the theoretical, barely profitable, and in which students usually take the eternal role of passive actor. This is a staging unable to achieve real benefits derived from the object-effort-results.

PALABRAS CLAVE
Tecnologías audiovisuales, innovación didáctica, enseñanza productiva, y, tecnología y pensamiento.

KEY WORDS

Audiovisual technologies, innovative teaching, learning production, and technology and thinking.

1. INTRODUCCIÓN

Las Facultades de Ciencias de la Comunicación, por norma general, potencian sus planes de estudios desde un concepto educativo que tiende a infravalorar el potencial de la asignatura de Tecnología de los Medios Audiovisuales (en adelante TMA). Esta observación resulta demostrable si se tiene en cuenta que ya sea en Licenciatura o en Grado, el periodo lectivo que suele asignarse a dicha asignatura en toda la carrera, en el mejor de los casos, equivale a un cuatrimestre compuesto por 18 horas de teoría y 28 horas de práctica; que las clases suelen tener un número de 80, 100 o más alumnos (generalmente nada acorde con las posibilidades físicas de los medios tecnológicos existentes); y que la planificación, excesivamente condicionada, no permite impartir un conocimiento habilitador de capacidades de concepto profesional. Como consecuencia, la enseñanza de dicha asignatura, al margen del entusiasmo y dedicación del docente, se convierte en una labor limitada e incapaz, máxime, si se pretende dotar a la misma del rigor obligatorio que requiere una formación universitaria competitiva y funcional.

A lo anterior se suma el hecho de que los planes de estudio de la mayoría de las Facultades de Ciencias de la Comunicación españolas, otorgan a esta disciplina académica el dudoso honor de ser considerada como asignatura obligatoria o troncal pero con peso específico de una optativa, es decir, en ningún caso se le reconoce en el ámbito académico la importancia que la especialidad representa en el profesional. A su vez, se pasa por alto que TMA es un referente necesario para otro buen número de posteriores asignaturas relacionadas directa o indirectamente, que casi de forma obligatoria requerirán del alumno el saber de las posibilidades técnico-creativas que brinda la anterior.

En opinión de los autores, son desajustes subsanables mediante el pertinente cambio hacia una enseñanza equilibrada, consciente de una realidad formativa en la que prime el concepto de aprendizaje productivo y la capacitación eficiente. Propuesta que entendemos factible y que en consecuencia mostramos seguidamente.

2. OBJETIVOS

Se pretende:

  • Resaltar la importante problemática que sufren las asignaturas de Tecnología de los Medios Audiovisuales en las Facultades de Ciencias de la Comunicación consecuencia de un confuso diseño educativo.
  • Puntualizar las posibles causas, centrando la identificación de las mismas en la que los autores consideran ecuación matriz del problema-solución.
  • Aportar una propuesta de innovación didáctica basada en una estrategia objetivadora de los compromisos, necesidades y recursos existentes, siempre en pro de la búsqueda del mayor nivel de eficiencia posible.
  • Poner de manifiesto el elevado grado de participación que las asignaturas de Tecnologías Audiovisuales tienen en el sistema productivo audiovisual, así como evidenciar que dichas asignaturas son llave imprescindible para el buen desarrollo de otras disciplinas relacionadas ubicadas en cursos posteriores.
  • Y por último, romper la gratuita y manida imagen de pensamiento mecanizado y valor intelectual menor que en las Facultades de Ciencias de la Comunicación se le atribuye a la citada especialidad. Problemática evitable si se profundizase en los requisitos reales que el medio profesional exige a sus aspirantes para acometer con solvencia y perspectiva de futuro el desarrollo del citado campo profesional, y que únicamente una completa preparación académica permite.

3. METODOLOGÍA

Se han revisado publicaciones concernidas de relevantes expertos en el tema como (García, 2006), (Masterman,1996), (Chadwick, 1997), (Buckingham, 2004), (McFarlane, 2001), (Goodwin, 1972), (Gutiérrez, 1997), (Díez, 1996), (Mager, 1971), (Alsina, Díaz, 2009), (Tynan, 2008) y (Allen, 2005), entre otros, hallando documentación que de forma indirecta trata desde una perspectiva general algunos de los problemas aquí manifestados, tales como: el diseño efectivo del proceso enseñanza-aprendizaje; los objetivos de la docencia; la evaluación de la docencia y del aprendizaje; el diseño curricular del formador; la formación del formador; la dialéctica grupo-individuo; la retroalimentación del aprendizaje; el enfoque educacional; el modelo clásico; los nuevos modelos y la valoración de las tecnologías, entre otros aspectos a tener en cuenta en el diseño de cualquier tecnología educacional. No obstante, en lo relativo al objeto específico del presente trabajo, no hemos hallado documentación precisa que determine un modelo concreto al efecto. Por ello, valorando y asumiendo la relevancia de los distintos documentos consultados, así como las numerosas conversaciones mantenidas con colegas que conviven con la misma problemática, proponemos aquí un modelo de concepción original basado en la experiencia personal de los autores y siempre en relación a diferentes asignaturas de corte esencialmente tecnológico.

4. CUESTIONES PREVIAS
El diseño e idoneidad de los planes de estudios condicionarán definitivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que situará a miles de estudiantes en un contexto de mayor o menor formación con respecto a su futurible profesional. Lógicamente, dicho aspecto no es cuestión baladí, muy al contrario, esta circunstancia se plantea como eje principal de todo un engranaje que moviliza la mecánica del éxito o del fracaso de un sistema educativo. Por ello, a la hora de elaborar un plan de estudios de Ciencias de la Comunicación (Comunicación Audiovisual, Periodismo y Publicidad), en lo referente a la asignatura de Tecnología de los Medios Audiovisuales, sería imprescindible examinar las siguientes cuestiones:

  • Al realizar una planificación educativa relacionada con TMA, bien la Universidad o de forma independiente sus Facultades, debería tenerse en cuenta el nivel cuantitativo de los recursos tecnológicos existentes. En el caso que nos ocupa, serían los Laboratorios Audiovisuales y toda su dotación, es decir, tanto las soluciones técnicas cerradas (estudios, salas de montaje y/o postproducción, etc.), como todos aquellos medios de uso individualizado.
  • En la misma medida, sería importante considerar el número de alumnos matriculados en las distintas especialidades y niveles, ya sea Licenciatura, Grado, Doctorado, Master o cualquier otro tipo de título propio o especialización relacionada.
  • Otro aspecto indispensable a tener en cuenta es el factor tiempo o asignación temporal a cada asignatura y sus acciones relacionadas.

Conforme a las tres primeras consideraciones expuestas, se puede establecer una ecuación de primer orden: recursos técnicos, número de alumnos y asignación temporal, que se nos antoja como básica para elaborar un plan de estudios consecuente con los objetivos a cumplir.

  • Ninguna de las anteriores tendría sentido si no se valorasen los resultados obtenibles como aspecto determinante en todo diseño y estructuración de un plan de estudios, así como en el diseño individualizado de las propias asignaturas. Se podrá dar una distribución desigual de los puntos anteriores, pero siempre en función de dicha distribución, será necesario definir qué logros educativos se pretenden obtener. El número de alumnos condiciona la utilización de los recursos y viceversa, así como el tiempo puede ser considerado la llave maestra capaz de solventar carencias en cualquiera de las anteriores. En consecuencia, siempre será obligatorio el establecimiento de unos hitos y metas en función del mayor o menor equilibrio de la citada ecuación: recursos técnicos, número de alumnos y asignación temporal. Todos y cada uno de estos puntos condicionan el modelo de enseñanza, y por tanto, en función de los mismos estribará el diseño de las objetivos realmente alcanzables.
  • Otro punto a considerar es la necesidad de valorar la opinión de expertos en la materia a la hora de definir el plan de estudios y la pertinente guía docente. La especialidad de Tecnología de los Medios Audiovisuales (TMA) requiere de un conocimiento específico, cualificado y experimentado, que permita relacionar e interpretar soluciones efectivas para la ya citada ecuación. Es imprescindible la integración del conocimiento del medio profesional junto al conocimiento de la metodología académica. La ausencia de cualquiera de los anteriores es susceptible de generar un inequívoco desequilibrio formativo.
  • Para conseguir un diseño compensado y funcional, será necesario el compromiso e implicación de todas las partes afectas (Universidad, Facultades, Departamentos, profesorado, responsables de Laboratorio, expertos y por supuesto, alumnos), así como la racionalización de una fórmula constructiva que combine con acierto todo lo anterior.

5. PROBLEMAS REALES EN LA ENSEÑANZA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES (TMA)
Empezando por la base, uno de los problemas más comunes en la enseñanza de TMA es la necesidad de especialización de sus docentes. La asignatura de TMA exige un elevado nivel de conocimiento teórico y práctico de las distintas tecnologías en constante evolución, así como con un alto grado de conceptualización y capacidad de puesta en escena que posibilite una docencia relacional comprensible. En este sentido, es de gran ayuda el conocimiento real del campo profesional y su gestión operativa. Los procesos de interactuación grupal parten de un conocimiento tecnológico específico a nivel individual, pero es incuestionable que un conocimiento individual aislado no desarrolla el aprendizaje del conjunto, (enseñar TMA, significa enseñar las distintas especialidades técnicas, sus respectivas tecnologías y la interrelación de las mismas). Por tanto, será indispensable un docente con una formación que le permita manejar e imbricar con fluidez la realidad académica y la profesional, así como potenciar la reflexión creativa y la búsqueda y consecución de metas realistas tanto a nivel grupal como individual.

A su vez, la enseñanza de TMA no se centra en exclusiva en tecnologías y procesos técnicos, teniendo gran importancia el conocimiento organizativo así como el ejecutivo (coste, rendimiento, diseño e idoneidad técnica, amortización, valoración específica en mercado y otros). Por otro lado, y para salvar las limitaciones conceptuales que algunos docentes observan en la enseñanza de la tecnología, sería absurdo plantear una asignatura de TMA sin considerar la interrelación con el aspecto creativo. No se debe olvidar que la tecnología es una herramienta y no un fin en sí mismo.

Otro problema de considerable trascendencia es el número de alumnos por clase. Aunque sería deseable un número reducido tanto en la clase teórica como en la práctica, podría ser asumible un número mayor en la denominada clase magistral, aunque no es lo recomendable. En el nuevo concepto establecido por Bolonia, no es infrecuente encontrarse con grupos de hasta 100 alumnos en la clase teórica y 40 en la práctica. En nuestra opinión, lo ideal sería diseñar grupos prácticos menores de 15 alumnos en pro de un contacto individualizado y de 30 máximo para el trabajo práctico grupal. En otras palabras, para una formación particularizada de las principales tecnologías audiovisuales de los medios Radio y Televisión, se requieren grupos muy limitados, pudiendo ser mayores con el modelo de enseñanza práctica en laboratorio desde el concepto teórico-práctico y de práctica grupal, pero en ningún caso es recomendable un grupo mayor de tres alumnos para las prácticas individualizadas por instrumento tecnológico. Los grupos sobredimensionados están condenados a una experiencia que ahonda en lo superficial, algo habitual en el modelo educativo actual.

Respecto a los recursos técnicos, es frecuente encontrar un reiterado desequilibrio motivado por una carencia importante de instalaciones. Evidentemente, su adquisición y mantenimiento requieren de un notable esfuerzo económico, no obstante, es común que los centros educativos con suficientes recursos opten por una inversión en tecnología de alto rendimiento, lo que tiende a limitar el número de instalaciones. Esto es perfecto cuando el número de alumnos por sesión es mínimo, pero es una opción desaconsejable cuando el número de alumnos es muy numeroso (salvo que se aplique la ecuación compensatoria otorgando beneficio a la asignación temporal). En planificaciones docentes que manejen grupos cuantiosos, siempre será preferible una mayor dotación de medios técnicos de menor calidad (equivalente a mayor cobertura docente junto a un aumento de la profundidad formativa), que una menor dotación de medios técnicos de mayor calidad (igual a menor cobertura docente y merma del conocimiento exhaustivo). Este error es frecuente cuando se prima la imagen corporativa frente a la necesidad formativa.

Un problema complejo es el que hace referencia a la asignación temporal. La mayoría de los planes de estudios de Ciencias de la Comunicación conceden un cuatrimestre a la asignatura de TMA en toda la carrera. Esto significa que la asignación temporal por alumno es de 3 horas semanales en el modelo de Grado y 4 en el de Licenciatura, que multiplicado por una media de 14 semanas efectivas (cuatrimestre), da un cómputo de 14 horas de teoría en Grado y de 28 en Licenciatura, junto a 28 de práctica para ambos. Es sin duda una asignación claramente insuficiente de cara a obtener una formación mínima que contemple las diversas especialidades técnicas y sus respectivas tecnologías. Si se tiene en cuenta que toda clase teórico-práctica debe ir acompañada de prácticas individualizadas y de grupo con cada una de las tecnologías existentes en un control de radio o de televisión, la duración efectiva de TMA debería ser como mínimo anual, aunque serían más que deseables dos anualidades.

Teniendo en cuenta la fórmula estandarizada actual basada en: un cuatrimestre, grupos excesivamente numerosos y recursos tecnológicos escasos para el número de alumnos asignados; forzosamente se generarán resultados académicos insuficientes y casi siempre endebles, aunque el docente sea un experto en la materia y se entregue de forma incondicional a su labor.

Otro problema añadido son los perjuicios ocasionados a la titulación de CC. de la Comunicación derivados de un diseño académico defectuoso. Perjuicios que suelen repercutir de forma directa en la imagen del docente, la asignatura, y sobre todo, del alumnado. No es lógico que un problema derivado de una planificación errónea, casi siempre de construcción vertical, redunde tan negativamente en un proyecto docente que con un mínimo de planificación podría convertirse en un modelo absolutamente exitoso. Como consecuencia, se ha generado una imagen denostada del conocimiento técnico y tecnológico, que deja a TMA en clara desventaja frente a los estudios de Formación Profesional e Ingeniería. A nuestro juicio, se trata de un enorme error de base, pues como se indicará en el siguiente punto, la formación tecnológica representa un importante porcentaje del sector profesional. Como caso anecdótico, indicar que uno de los autores, licenciado en CC. de la Imagen Visual y Auditiva (actual CC. de la Comunicación), obtuvo el reconocimiento laboral de una importante empresa audiovisual con representación mundial, mediante la asignación de la categoría de Técnico Titulado de grado Superior, categoría en principio reservada exclusivamente para ingenieros superiores. Lo que viene a demostrar que una formación sólida habilitadora de competencias, puede capacitar perfectamente a un licenciado o graduado en CC. de la Comunicación para ejercer funciones técnicas de máxima responsabilidad.

En base a lo anterior, otro punto a examinar es la función de la universidad como formadora de profesionales. Observamos que en las Facultades de Ciencias de la Comunicación, suele darse un cierto toque de “desafecto” hacia las asignaturas de Tecnología de los Medios Audiovisuales; tal vez por su proximidad a la Formación Profesional (formación que en opinión de los autores, cumple un papel sobresaliente). Lo cierto es que no suelen estar demasiado valoradas como parte integrante del proyecto educativo global. Pero no reconocer la asignatura de TMA significa no reconocer entre un 30 y un 40% de las salidas profesionales del mercado audiovisual. Si se analiza el número de especialidades técnico-artísticas existentes en cualquier producción audiovisual, la cifra supera sobradamente las 50, lo que significa un nutrido y nada despreciable grupo de salidas laborales. Cifra que no debería relativizarse, ya que desde una perspectiva basada en la más estricta lógica, no todos los estudiantes universitarios que se gradúan alcanzan puestos de máxima responsabilidad. Es más, por qué no asumir que existe una importante parcela profesional que abarca numerosas profesiones técnicas en las que nuestros estudiantes universitarios tienen perfecta cabida. Es primordial que sea el propio estudiante el que decida hacia dónde deriva su interés, y para ello, es fundamental que la formación universitaria permita obtener una visión de conjunto global, alejada de prejuicios sesgados limitadores que en nada responden a la realidad. Entendemos por tanto que, aportar una formación tecnológica completa, sólida y rigurosa, permite a los estudiantes de Ciencias de la Comunicación una mayor elección dentro del abanico de salidas laborales. Lo contrario sería poner cortapisas a sus posibilidades de futuro.

En relación y retomando el ejemplo personalizado anterior, en la citada empresa había Ingenieros Superiores de Telecomunicación, pero el mix formación académica y experiencia en el ámbito profesional, posibilitó pasar de una categoría con funciones operativas técnicas a la de máxima responsabilidad en el cuerpo de expertos en tecnología. A su vez, la misma persona desempeñó la dirección Comercial en una puntera empresa del sector tecnológico. Pequeño ejemplo que sumado al anterior, viene a demostrar que es importante que la formación universitaria capacite para un abanico extenso de recursos y posibilidades. La decisión última de optar a un puesto, desempeño y categoría, es una decisión exclusivamente personal que no está reñida con los conocimientos adquiridos. Es como decir que en medicina, todos los médicos deben decidirse por la especialidad de neurocirugía; ¿acaso no existen médicos de medicina general cuya labor es de gran importancia e incluso imprescindible? Evidentemente, sí.

Respecto al comentario tantas veces escuchado de que la formación universitaria debe centrarse en la reflexión y pensamiento profundo; con absoluta rotundidad la confirmamos. Es irrebatible, la enseñanza relacionada con lo técnico y tecnológico requiere de razonamiento y meditación. Única manera de poder acometer las distintas problemáticas que plantean las numerosas especialidades en el ámbito profesional. Sin duda, el grado de cavilación dependerá del puesto y responsabilidad, como en cualquier otra profesión.

Por último, para finalizar con el presente bloque, hacemos referencia a un comentario extendido que cada día se hace más eco en el ámbito empresarial: la formación de nuestros licenciados no amortiza la inversión actual en medios y tecnología que realiza la universidad española. Es indudable que toda inversión asumida por una universidad en dotación tecnológica educacional se realiza con el fin de obtener unos rendimientos. Podrán ser tangibles o abstractos en mayor o menor medida, pero su finalidad última es potenciar y mejorar el proceso educativo, por lo que toda inversión universitaria con fines de apoyo tecnológico que no se vea repercutida en el aprendizaje, podría calificarse como inversión no rentable o infructuosa, económicamente hablando. Por tanto, cualquier gasto en dotación tecnológica, independientemente de su importe, no será justificable si no se acredita su rentabilidad en términos de aprendizaje.
Cierto es que no todos los centros educativos universitarios disponen de los mismos medios económicos para realizar inversiones en tecnología audiovisual, pero también es cierto que no es necesaria una inversión desorbitada para obtener unas instalaciones que permitan un servicio de enseñanza de calidad. Se podrían citar Facultades de Comunicación con recursos económicos reducidos, cuyos resultados educativos sorprenderían gratamente a cualquier estudioso del tema.

6. PROPUESTA DE MODELO DIDÁCTICO PARA LAS ASIGNATURAS DE TECNOLOGÍAS DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES (TMA) Y DERIVADAS
Se retoma en este punto la ecuación anterior, pero ahora, conformando una idea que enlaza e interrelaciona los tres aspectos citados (número de alumnos por clase, recursos técnicos y tiempo asignado), mediante una configuración en estrella que permite completar y compensar las posibles mermas provocadas por la carencia de cualquiera de los puntos integrantes de la ecuación. Al tiempo, se esbozan algunos de los aspectos metodológicos utilizados por los autores en su propia experiencia en TMA.

  • En primer lugar y como punto de partida del modelo didáctico que aquí se propone, planteamos una disminución del número de alumnos según tipología de clase. Sin duda, una cuestión compleja y controvertida por las distintas políticas educativas y de financiación.

Establecemos en el cuadro 1 un resumen de las diferentes cifras por tipología de clase, dependiendo de si es Radio, TV, Postproducción, Fotografía o Cámara Autónoma.

Cuadro nº 1: distribución del alumnado

  • Tipo de Clase Nº de Alumnos
  • Teoría máximo 30 alumnos
  • Teórico-práctica máximo 30 alumnos
  • Práctica individual por elemento tecnológico: 1, 2 ó 3 alumnos máximo (según tecnología).
  • Práctica de grupo por instalación: Radio: 5 a 7 alumnos entre control y locutorio.
  • Estudio TV: 15 a 30 alumnos entre control y plató.
  • Postproducción: máx. 2 alumnos por equipo.
  • Cámara Autónoma: máx. 2 alumnos por equipo.
  • Fotografía: 1 alumno por cámara.

Fuente: elaboración propia

  • Entendemos como fundamental no sobrepasar el número de 30 alumnos por clase teórica. Esto permite al profesorado una mayor comunicación, fluidez y conocimiento de las necesidades del alumno respecto a su aprovechamiento y evolución, al tiempo que facilita una mayor personalización y proximidad entre profesor y alumno, lo que sin duda contribuye a la mejora del aprendizaje.

Las clases teóricas deben estar apoyadas en tecnologías audiovisuales que permitan escuchar, visualizar y analizar todo tipo de contenidos académicos. Como es ilógico poseer licencias de todos los programas del mercado, se deberá contemplar la opción de dotar a las instalaciones de programas demo de los software más reconocidos.

  • Como complemento y fortalecimiento de las clases teóricas, se realizarán clases teórico-prácticas que explicarán de forma pormenorizada cada una de las tecnologías existentes en los Laboratorios (estudios de Radio, TV, salas de postproducción y laboratorios fotográficos). El grupo de alumnos se situará en el plató o salas al efecto, visualizando la proyección y escuchando las explicaciones que de las diferentes tecnologías imparte el profesor, situado en el Control o sistema central.
  • Las clases prácticas de afianzamiento individual, por necesidad operativa, deben realizarse con pequeños grupos de alumnos repartidos por los distintos elementos tecnológicos existentes, siempre con la supervisión del docente encargado. El aprendizaje tecnológico sobre elementos concretos nunca será efectivo para grupos mayores de tres alumnos, siendo incluso una cifra excesiva según qué tecnología se analice.
  • Las clases prácticas grupales se realizarán en las instalaciones al efecto, o en espacios abiertos que posibiliten realizar los distintos trabajos planificados. El propósito de estos ejercicios no es otro que fomentar en el alumnado una puesta en escena dinámica que permita poner en práctica lo aprendido pero mediante un contacto estrecho con la realidad profesional, siempre bajo la supervisión del profesor. Para que el desarrollo pueda ser objetivamente fructuoso y evaluable, nunca deberán existir alumnos sin un puesto o tarea operativa concreta.
  • Las prácticas libres se llevarán a cabo tanto en las instalaciones audiovisuales como en los diferentes espacios permitidos por los distintos centros universitarios. Para evitar posibles limitaciones horarias del profesorado, se propone aquí habilitar puestos de apoyo constituidos por alumnos becarios de solvencia demostrada, cuya compensación se efectúe por parte de la Universidad, mediante remuneración económica o mediante la exención del pago de cierto número de créditos, que finalmente equivale a una cantidad económica. Esto permite multiplicar el rendimiento de las instalaciones y reforzar el conocimiento adquirido.
  • En segundo lugar, proponemos un incremento del periodo lectivo de la asignatura, pasando de un cuatrimestre (situación actual de TMA en la mayoría de los planes de estudios españoles de Comunicación Audiovisual y Publicidad), a dos cuatrimestres sin Edición y Postproducción, y a cuatro, en el caso de incluir las anteriores. Por tanto, la distribución de bloques horarios a lo largo del curso se haría conforme al siguiente cuadro:

Cuadro nº 2: bloques horarios
Concepto Nº de horas

  • Teoría: 1 hora semanal por alumno
  • Teórico-práctica: 1 horas semanales por alumno
  • Práctica individualizada: 2 horas semanales por alumno *
  • Práctica grupal: 2 horas semanales por alumno *
  • Prácticas libres: 4 horas semanales por alumno
  • Total horas semana: 10 horas semanales
  • -6 obligatorias y 4 libres-
  • Total horas curso: 168 horas obligatorias anuales.
  • Total horas curso: 112 horas voluntarias anuales.

* sesiones acumulativas aplicables de forma progresiva conforme se vaya avanzando en la asignatura.
Fuente: elaboración propia

Como se indicó en el apartado anterior, las horas de “Prácticas Libres” serían tuteladas por alumnos becarios con capacitación demostrada. Esto evitaría sobrecargar el número de horas semanales del docente, que seguiría siendo de 6, aunque al duplicar el periodo lectivo pasaría de 9 a 18 créditos en la presente asignatura.

  • En tercer lugar, sugerimos el desarrollo de una estrategia formativa que permita al estudiante adquirir conocimientos y destrezas funcionales de ámbito profesional respecto a las principales especialidades existentes.
  • Una vez asumidos los conocimientos técnicos y tecnológicos vistos en los procesos de enseñanza teórica, teórico-práctica y prácticas libres, se establecerá como ejercicio fundamental, la realización de varios trabajos de grupo, en los que se distribuirán y asignarán todas las funciones técnicas necesarias para la consolidación de una experiencia de carácter profesional. La asignación de funciones se organizará según criterio del docente, pudiendo realizarse en función de las capacidades demostradas, por orden de lista o sencillamente por sorteo, fomentando así un intercambio interno del conocimiento en cada grupo. Este planteamiento lleva implícita una doble intención formativa: hacer comprender al alumno que la preparación y responsabilidad de cada individuo repercute en el conjunto, así como evidenciar que la labor de grupo repercute en cada miembro a nivel individual. Es un modelo que al principio suele suscitar inquietud entre los estudiantes por la carga de responsabilidad que conlleva de cara a los demás compañeros, pero que al final, siempre acaba siendo aceptado y muy bien valorado por la implicación y nivel de compromiso que se genera. Los alumnos conviven así con una experiencia que les obliga a establecer un vínculo necesario entre los conocimientos teóricos y los prácticos, junto a una vivencia muy próxima a las rutinas que se establecen a diario entre los profesionales de los medios, forzando de esta manera el reconocimiento de la labor de todos y cada uno de los integrantes de un equipo de producción audiovisual dentro de los objetivos colectivos. En opinión de los autores, este tipo de experiencias aporta un conocimiento mayúsculo, quedando plenamente justificada su realización en base a los favorables resultados obtenidos curso tras curso.

Conforme a nuestra propia experiencia, proponemos la ejecución de tres trabajos de grupo, cuyo enfoque y tipología dependerá de la especialidad de los estudios cursados, dándose en esencia una notable compatibilidad entre las tres especialidades. Los distintos trabajos plantean su nivel de complejidad conforme a un proceso de evolución progresivo, buscando con el primero una doble finalidad: además de la toma de contacto, “ilusionar”. El primero ha de ser el más sencillo y factible para el grupo, ha de permitir una distribución clara de las funciones y la consolidación de las mismas. El reparto en Radio se realiza con grupos máximos de entre 5 y 7 alumnos; en Televisión, el equipo técnico puede alcanzar la cifra máxima recomendable de 30 personas, a las que se suma un equipo creativo que habitualmente pertenece a otro grupo y asume las funciones de dirección de arte y contenidos.

Todos los trabajos se planifican con horarios y jornadas concretas, estableciéndose el consiguiente periodo de preproducción, el de producción y el de postproducción. Las jornadas son inalterables y el trabajo ha de presentarse en las fechas previstas. Posteriormente, cada grupo llevará a cabo una defensa de su producción en clase, detallando en la explicación todos los procesos seguidos (diseño, coordinación, métodos, procesos técnicos, costes asumidos y las posibles problemáticas surgidas junto a las soluciones aportadas ). Esta presentación conlleva un esfuerzo por parte de todos y cada uno de los miembros integrantes del equipo, ya que no se permiten exposiciones pactadas, siendo el profesor el que decide en última instancia, qué alumnos deben asumir la defensa de las diferentes partes del trabajo, valorándose las soluciones técnicas, así como los aspectos creativos, comunicativos y los propios de la exposición. Al finalizar las exposiciones, se elige a los alumnos que han demostrado un mayor nivel de calidad en sus trabajos, asignándoles la categoría de expertos en las tareas en las que han destacado, al objeto de colaborar con el profesor en el resumen final del curso. Esta información suele ser incluida en el disco de datos recopilatorio de toda la materia y trabajos del curso. Como compromiso puramente personal y desde la propia experiencia de los autores, la recompensa final para los alumnos que han destacado, además de una calificación acorde a su esfuerzo, será ser presentados a empresas del sector con el fin de poder realizar prácticas o asumir pequeños contratos formativos.

Independientemente del trabajo de grupo y continuando con la estrategia formativa anterior, con afán de corroborar la capacidad individual de los alumnos y como refuerzo a la parte del temario correspondiente a fotografía y a postproducción de audio y vídeo, los autores plantean la realización de un trabajo audiovisual individual de carácter voluntario, metodológicamente basado en el concepto de animatic. La ejecución será individual por obligación, el tema es cerrado y común para todo el alumnado, y las características genéricas inalterables: duración fija de 20 segundos; sólo imagen fija aislada, no permitiéndose la utilización de vídeo secuencial, y siempre con imágenes captadas o realizadas por el propio alumno (salvo causas muy justificadas, no se admitirán imágenes de archivo); podrá tener sonido (música, efectos, voz, silencio); contener rótulos, y el tratamiento creativo será absolutamente libre. Al principio del curso se establecerá una fecha predeterminada para su realización, pero a fin de evitar colaboraciones excesivas que rompan el carácter individual del trabajo, no se concretará el tema elegido hasta dos días antes de la fecha de inicio.
Las finalidades del ejercicio son varias. Por un lado confirmar el nivel de compromiso del alumnado a título individual, así como acreditar su capacitación en lo relativo a las posibilidades técnicas y de manejo de los distintos elementos expresivos. Por otro, fomentar la capacidad de síntesis narrativa, objetivo de máxima utilidad en las titulaciones de Publicidad y Periodismo, y de valor constante para Comunicación Audiovisual.

Al objeto de su posterior análisis y evaluación, todos los ejercicios prácticos de grupo junto al grueso de los animatics presentados, se incorporarán en un DVD, conformando así el historial de ese curso y permitiendo al alumnado reforzar su book de presentación para sus pretensiones de futuro.

  • Como cuarto y último punto de la propuesta, planteamos un método de evaluación que busca la mejora progresiva del alumnado frente a la mera calificación definitoria. Entendemos que la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje, por ello, mediante un detallado procedimiento de análisis, se realizará una evaluación sumativa contrastada con la propia autoevaluación del alumno. Desde una perspectiva centrada en el rendimiento y la eficiencia académica, la evaluación deberá considerar todas las posibles variables que, en esencia o como derivadas, intervengan en la asignatura. Esto conlleva un meticuloso desglose y fraccionamiento de cada una de las partes evaluables, realizándose en todos y cada uno de los ejercicios llevados a cabo, conformando listas de verificación o, en global, una rúbrica (Quesada, 2006). Por ejemplo, se considerarán aspectos generales como la organización, cooperación, eficacia, calidad técnica final, puesta en escena, nivel creativo, cumplimiento de plazos, nivel de conocimiento relativo a la materia y calidad de la presentación, entre otros. Lógicamente, los aspectos evaluables específicos de cada especialidad técnica tendrán su propio análisis independiente.

La experiencia de los autores permite confirmar que el nivel de precisión a la hora de solventar carencias formativas es extraordinario, obteniendo un consenso, reconocimiento y refrendo por parte del alumnado, coincidente en un 99% con su propia autoevaluación.

Como se mencionó anteriormente, en congruencia con el diseño didáctico planteado, se realizarán pruebas de carácter individual a miembros de cada grupo, convirtiéndose en representantes legítimos del mismo. De esta forma, la calificación individual obtenida por su representante será asignada al total del conjunto. Esto conlleva una responsabilidad añadida que generalmente obliga al alumnado a adquirir un mayor nivel de compromiso en pro del conjunto. Se pretende con ello que el alumno asuma responsabilidades compartidas y entienda la repercusión que el trabajo del individuo tiene en el grupo. Los desempeños profesionales relacionados con las tecnologías en los medios audiovisuales llevan parejos niveles de responsabilidad tanto individual como grupal. El grupo conforma un todo que repercute en el individuo, así como el individuo es un todo en sí mismo que repercute significativamente en el grupo. Se pretende por tanto, lograr un vínculo armónico por parte del estudiante hacia el conjunto, así como fomentar un rol mucho más activo que permita mejorar su proceso de aprendizaje, al tiempo que genere una contribución en pro de la mejora de su colectivo. Se considera obligatorio para cada grupo, realizar sesiones previas a la presentación final, lo que pone en evidencia la preparación de cada uno de sus componentes y multiplica el compromiso. En definitiva, ejercicios de evaluación que requieran acciones productivas en pro de una mejora tangible de los resultados.

Este planteamiento coincide en gran medida con el modelo educativo de Bolonia, aunque los autores llevan realizándolo en España cerca de 21 años. Según el mismo, el alumno podría aprobar la asignatura superando los distintos ejercicios prácticos sumatorios, siendo la calificación máxima por los mismos de 6 puntos. Esto significa que el alumno que habiendo alcanzado los objetivos previstos para aprobar la asignatura aspire a obtener una mayor calificación, deberá presentarse al ejercicio teórico final que comprenderá toda la materia tratada a lo largo del curso.
La distribución de calificaciones quedaría de la siguiente manera:

Cuadro nº 3: distribución de la puntuación
Concepto Puntuación

  • Animatic individual:
  • Dentro del ejercicio de Fotografía y Postproducción. sobre 0,75 puntos.
  • Radio: ejercicio práctico grupal. sobre 1 punto.
  • Radio: ejercicio práctico individual con repercusión grupal. sobre 0,75 puntos.
  • Televisión (imagen y sonido): ejercicio grupal. sobre 2,25 puntos.
  • Televisión (imagen y sonido): ejercicio individual con repercusión grupal. sobre 1,25 puntos.
  • Ejercicio teórico: sobre 4 puntos.
  • Total sobre 10 puntos.
  • Fuente: elaboración propia

Por lógica, cada docente diseñará su método de calificación y matizará las partes evaluables conforme a su criterio. Lo establecido aquí es un modelo base que utilizan los autores del presente trabajo con resultados valorados como muy positivos tanto por docentes ajenos como por el propio alumnado.

7. CONCLUSIONES
Considerando los puntos expuestos junto a la propia experiencia de los autores, estamos en situación de confirmar los siguientes:

1- Que la actual planificación de las asignaturas de Tecnología de los Medios Audiovisuales:

a) No facilita una formación rigurosa y solvente que proporcione los conocimientos mínimos deseables relativos a las herramientas existentes en los medios Radio y Televisión.

b) No evidencia albergar objetivos claros respecto a la relación enseñanza-aprendizaje.

c) No permite una amortización efectiva de las inversiones realizadas en medios técnicos por los centros educativos.

2- Que es preferible una mayor cobertura de medios técnicos de menor coste pero con un mayor impacto repercutible en el concepto horas/alumno, que una inversión centrada en un menor número de instalaciones de alto rendimiento tecnológico con una repercusión horas/alumno reducida. En otras palabras, ante una limitación presupuestaria, siempre será preferible invertir en una mayor cantidad de dispositivos tecnológicos de menor gama, que en una menor cantidad de dispositivos de gama alta. La clave está en una mejor distribución de las posibilidades.

3- Que es imposible una formación tecnológica práctica eficiente con clases masificadas. Insistimos en un diseño y distribución objetivo de los recursos conforme a la ecuación: nº de alumnos / asignación temporal / cobertura de medios.

4- Que la diversidad de tecnologías existentes a cubrir y el análisis minucioso de las mismas, precisa de un periodo mínimo de un año (dos cuatrimestres). Menor asignación temporal significa pasar por alto los requerimientos formativos que exige el ámbito profesional.

5- Que las asignaturas de Tecnología de los Medios Audiovisuales, son llave y puente para otro nutrido grupo de asignaturas de cursos superiores, por lo que una deficiente formación en TMA puede ralentizar el desarrollo de las asignaturas relacionadas.

6- Que infravalorar o menospreciar las asignaturas de Tecnología de los Medios Audiovisuales significa no valorar más de 50 especialidades profesionales y cerca de un 40% de las salidas laborales con destino en el sector audiovisual.

7- Que los alumnos deberían poder asumir las responsabilidades del medio profesional con las máximas garantías sin tener que recurrir a formación externa.

8- Que un licenciado o graduado en Comunicación Audiovisual debería obtener una formación que le habilitase para poder ser Responsable Técnico, sin merma comparativa frente a F.P. o Ingeniería.

9- Que la tecnología no ha de verse como un fin en sí mismo, sino como una herramienta capacitadora que permite hacer realidad los distintos proyectos audiovisuales.

10- Que el conocimiento técnico audiovisual no debería ser asociado por necesidad a estudios de Formación Profesional o Ingeniería de Telecomunicaciones. La formación universitaria de Ciencias de la Comunicación debe contemplar este campo con el mismo interés y dedicación que cualquier otro de sus fines académicos, mejorando de forma significativa su imagen al respecto.

11- Que es necesario asumir que un licenciado o graduado en Ciencias de la Comunicación (Comunicación Audiovisual, Periodismo y Publicidad), puede y debe desempeñar labores técnicas. Lo contrario sería desperdiciar posibilidades laborales.

12- Que el conocimiento de las tecnologías audiovisuales permite profundizar en el estudio de importantes aspectos de la sociedad.

13- La investigación de la tecnología audiovisual es una vía para el desarrollo profesional y académico. Despreciar el conocimiento académico de la tecnología audiovisual supone no reconocer y respetar un campo relevante de la ciencia actual con innumerables posibilidades con respecto a la innovación y al desarrollo.

14- Y por ultimo, que el uso de la tecnología audiovisual conlleva intrínsecamente procesos de pensamiento analítico y creativo. La tecnología necesita técnicas que a su vez requieren de la creatividad como recurso operativo del diseño productivo.

En definitiva, el aprendizaje de la asignatura de Tecnología de los Medios Audiovisuales en Ciencias de la Comunicación, Publicidad y Periodismo, no debería ser un hecho aislado y circunstancial, sino una realidad tangible que permitiese al estudiante una preparación competitiva en pro de su propio beneficio curricular.

Referencias bibliográficas

ALLEN, R. Potencie su talento creativo. Barcelona: Parramón Ediciones, 2005.
ALSINA, P., DÍAZ, M., GIRÁLDEZ, A., IBARRETXE, G. El aprendizaje creativo. Barcelona: Edt. Graó, 2009
BUCKINGHAM, D. Educación en medios. Barcelona: Paidós Comunicación, 2004.
CHADWICK, C.B. Tecnología educacional para el docente. Barcelona: Paidós Educación, 1997.
DÍEZ NAVARRO, C. Proyectando otra escuela. Madrid: Ediciones de la Torre, 1996.
GARCÍA GARCÍA, F. (2006). “Contenidos educativos digitales: Construyendo la Sociedad“. Red-Digital. Nº 6. CENICE. Ministerio de Educación y Ciencia.
GOODWIN, A. Manual de medios audiovisuales para la Educación General Básica. Madrid: Paraninfo. Biblioteca de Innovación Educativa, 1972.
GUTIÉRREZ MARTÍN, A. Educación multimedia y nuevas tecnologías. Madrid: Ediciones de la Torre, 1997.
MAGER, R. Objetivos para la enseñanza efectiva. Caracas: Salesiana, 1971.
McFARLANE, A. El aprendizaje y las tecnologías de la Información. Madrid: Aula XXI. Santillana, 2001.
QUESADA, R. Evaluación del aprendizaje en la educación a distancia. Revista de Educación a Distancia [en línea]. 30 sept. 2006 en RED, no.16. [Consulta: 10 de julio de 2011]. (Número especial dedicado a la evaluación en entornos virtuales de aprendizaje). Disponible en: http://www.um.es/ead/red/M6
TYNAN, B. Hijos brillantes. Barcelona: Scyla Editores, 2008.

Cuadros
Cuadro1: distribución del alumnado. Fuente: elaboración propia.
Cuadro2: bloques horarios. Fuente: elaboración propia.
Cuadro3: Distribución de la puntuación. Fuente: elaboración propia.